Categoría: Escenarios alterados

Experiencia: Desde los entornos virtuales a la nueva presencialidad: Estrategias didácticas orientadas al desarrollo de competencias, en el espacio curricular Metodología de la Investigación de la Licenciatura en Agroalimentos, Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de Córdoba.

Facultad: Facultad de Ciencias Agropecuarias

Carrera: Licenciatura en Agroalimentos

Espacio Curricular: Metodología de la Investigación, 2do año, segundo cuatrimestre de la Licenciatura en Agroalimentos, FCA-UNC

Equipo: Dr. Pablo Mansilla (Prof. Adjunto); – Ing. Agr. Luisina Monsierra (Prof. Ayudante A); – Dra. Silvia Patricia Gil (Prof. Titular); – Dra. Andrea Uliana (Prof. Adjunto); – Dra. Sofía Cuggino (Prof. Asistente); – Ing. Agr. Pablo Delfino (Prof. Asistente); – Ing. Agr. Nicolás Bongianino (Prof. Ayudante A)

Resumen de la Propuesta: La presente innovación educativa se basó en el diseño de estrategias pedagógico-didácticas bajo un modelo curricular basado en competencias, en el espacio curricular Metodología de la Investigación de la Licenciatura en Agroalimentos de la FCA-UNC. Se realizó una sistematización de las prácticas de enseñanza y de su impacto en el aprendizaje del estudiantado durante el período de pandemia (2020-2021) mediante un estudio exploratorio, a los fines de obtener un diagnóstico global que posibilita reconocer y recuperar los aciertos de las prácticas desarrolladas, así como reflexionar sobre las decisiones que no alcanzaron los efectos esperados. A partir de ello, se idearon estrategias didácticas que fueron implementadas en 2022, que permitieron recuperar el acervo de recursos elaborados durante el periodo de confinamiento social. Se desarrollaron metodologías activas basadas en el diálogo y el debate, el aprendizaje invertido, significativo y colaborativo, basado en problemas y en proyectos, donde los/as estudiantes fueron los/as principales protagonistas de las experiencias. Se realizó la valoración de las estrategias implementadas, rescatando aspectos que fueron considerados en 2023 y para próximas cohortes. Esta propuesta resulta de una gran utilidad metodológica, en tanto se rescatan avances tendientes a habilitar otras alternativas de pensar y de hacer docencia universitaria en la FCA.

Contextualización: El espacio curricular de Metodología de la Investigación (MI) se puso en marcha en el ciclo lectivo 2020, durante el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) bajo una modalidad completamente virtual, mediante la plataforma Moodle del Campus Académico de la FCA. Con este panorama, se pueden destacar dos factores principales que conformaron un gran desafío para su implementación: 1- un espacio curricular que se inauguraba dentro de una Licenciatura nueva en una Facultad donde históricamente se desarrolló una Ingeniería, bajo una modalidad de enseñanza considerablemente distinta a la que usualmente se implementa en la institución; y 2- un contexto socio cultural en el que se atravesaba una realidad colmada de incertidumbres, no sólo en el ámbito educativo, sino en el marco de la situación socio sanitaria que se transitaba en ese período. Desde el punto de vista institucional, esto sugirió una doble complejidad: hacer algo nuevo en una carrera nueva, pero a la vez, hacer algo nuevo y diferente en un contexto distinto, como consecuencia de la pandemia. Esto conllevó a un análisis y reflexión de cuáles fueron las prácticas didácticas llevadas a cabo en la asignatura durante la pandemia, que puedan ser recuperadas y utilizadas como puntapié inicial para encarar la enseñanza en los contextos educativos de la nueva presencialidad.

Para ello, se realizó una sistematización de las prácticas de enseñanza y de su impacto en el aprendizaje del estudiantado durante el bienio 2020-2021, mediante un estudio exploratorio a los fines de realizar un diagnóstico global que posibilitó reconocer y recuperar los aciertos de las prácticas desarrolladas, así como reflexionar sobre las decisiones que no alcanzaron los efectos esperados. A partir de ello, se idearon estrategias didácticas que fueron implementadas en el año 2022 con 33 estudiantes, bajo una modalidad híbrida, con clases presenciales físicas complementadas con el uso de las TIC mediante un formato de aula invertida, lo que permitió recuperar el acervo de recursos elaborados durante el periodo de confinamiento social, así como la aplicación de nuevas herramientas multimedia. Se desarrollaron metodologías activas basadas en el diálogo y el debate, el aprendizaje invertido, significativo y colaborativo, basado en problemas y en proyectos. Además, se realizó la valoración de las experiencias rescatando aspectos que fueron considerados en el ciclo 2023 y para ser consideradas en las próximas cohortes del espacio curricular.

Justificación: La situación social vivida durante la pandemia derivó en cambios significativos en toda la comunidad educativa que, seguramente, dejaron consecuencias en el estudiantado, provocando rezago universitario o interrupciones de los trayectos académicos. Los escenarios educativos actuales en la universidad exigen una vuelta a clases con distintas modalidades de presencialidad e hibridaciones que implican el replanteo de las clases tradicionales que se desarrollaban previo a la coyuntura sanitaria. Esto amerita evaluar aquellos aspectos favorables que puedan rescatarse de las prácticas desarrolladas para ser resignificadas en la nueva presencialidad y así ser fecundos en los procesos de aprendizaje y enseñanza.

A partir de esto, se propuso realizar una mirada situada sobre las experiencias y estrategias pedagógico didácticas llevadas a cabo en MI durante el bienio 2020-2021, para identificar los aciertos y puntos de apoyo que se produjeron, así como aquellas decisiones o iniciativas que durante esos dos años no lograron los resultados esperados. Esto permitió reconocer y recuperar el acervo de estrategias y recursos elaborados durante el tiempo de confinamiento social y virtualización de la enseñanza, para -a partir de los mismos- repensar el actual contexto educativo en la FCA y en la UNC. De esta manera, contribuir no sólo a mejorar el desempeño docente, si no a considerar al estudiante como un sujeto del aprendizaje en su integridad.

Metodología/estrategias de enseñanza implementadas: En primer lugar, se llevó a cabo una caracterización del espacio curricular a través de una construcción documental, mediante la revisión y análisis de la reglamentación institucional escrita (Achilli, 2005), disponible públicamente en la FCA y en la UNC.

Posteriormente, se realizó una sistematización de los recursos elaborados y empleados para el desarrollo de la asignatura durante el bienio 2020-2021: aula virtual, programa analítico, materiales didácticos como videos con Power Point (ppt) grabados, actividades prácticas, artículos científicos, foros, tareas, evaluaciones, material bibliográfico, entre otros.

Por otro lado, se realizó un diagnóstico del impacto de las estrategias de enseñanza en los aprendizajes del estudiantado mediante un análisis exploratorio a través de entrevistas semiestructuradas (Achilli, 2005), usando los/as siguientes referentes empíricos:

• Un docente que participó en el desarrollo de la asignatura en 2020 y en 2021.
• Dos estudiantes que cursaron y acreditaron el espacio curricular en 2020: uno/a por promoción directa y otro/a mediante evaluación de integración y transferencia. La entrevista se realizó a ambos/as estudiantes en el mismo momento.
• Dos estudiantes que cursaron y acreditaron la asignatura en 2021, seleccionados/as bajo el mismo criterio que en 2020 y entrevistados/as en otra ocasión.

En función de las actividades anteriores, se obtuvo un diagnóstico contextual del bienio, a partir del cual, se diseñaron estrategias didácticas situadas, orientadas al desarrollo de competencias genéricas y específicas en el estudiantado, que fueron implementadas en el ciclo lectivo 2022. Para ello se partió de tres pilares principales del diagnóstico realizado: i) recuperar los aspectos positivos o fortalezas de las prácticas implementadas, ii) reflexionar sobre los puntos débiles observados, con el fin de mejorarlos y iii) considerar de las sugerencias realizadas por los/as referentes empíricos de las encuestas realizadas en este trabajo.

Generalidades sobre el desarrollo de clases: El ciclo lectivo 2022 se desarrolló con 33 estudiantes, mediante clases teórico-prácticas. La modalidad de implementación fue predominantemente presencial (física), bajo un formato de aula invertida, donde los/as estudiantes debían realizar actividades previas asincrónicas previo al encuentro en el aula. El aula virtual se mantuvo con una estructura y organización similar a la que provenía de las cohortes anteriores, pues fue una de las principales fortalezas rescatadas. Los recursos didácticos multimedia, como videos grabados con presentaciones ppt elaborados durante el aislamiento se mantuvieron disponibles por el aula virtual. Además, para 2022, se elaboró un Compendio Teórico de la asignatura, como fue sugerido tanto por docente como por estudiantes, el cual se ofreció al estudiantado tanto de manera física (en el Centro de Estudiantes) como virtual (descargable por el Campus). Las clases prácticas se desarrollaron presenciales en el aula.

Algunas de las unidades temáticas del programa analítico de la asignatura fueron rediseñadas mediante nuevas estrategias didácticas, a través de un enfoque innovador orientado al desarrollo de competencias en el estudiantado, y en las cuales, se potenciaron las instancias de debate y trabajo colaborativo.

Se trabajó mediante un formato pedagógico de taller. El taller ofrece la posibilidad de que todos/as los/as participantes del grupo contribuyan activamente, convirtiéndose en un verdadero acto de aprendizaje colectivo. Toda actividad debe ir acompañada de reflexión, porque es la reflexión la que activa los aprendizajes (Campo, 2015). Bajo esta perspectiva, se focalizaron principalmente los métodos de enseñanza de flexibilidad cognitiva y cambio conceptual, propendientes al diálogo reflexivo y al debate (Ruiz Ortega, 2007; Davini, 2008). Así, los/as estudiantes fueron los/as principales protagonistas del encuentro, pudiendo presentarse, conocerse, expresarse e interactuar manifestando sus ideales, de manera inclusiva, contribuyendo así al fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

Otro aspecto en que se apoyan las estrategias didácticas implementadas en la primera clase fue la dinámica de trabajo que se espera para MI, es decir, el trabajo grupal.

Desde el punto de vista metodológico, se aprovechó el espacio del aula asignada para que el estudiantado pueda distribuirse en semicírculo, con el fin de que puedan verse sus rostros y así promover la interacción y el intercambio.

Se consideró necesario repensar en acciones que se focalicen en la práctica de laboratorio y que optimicen en el estudiantado la integración de los contenidos, el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias, tanto genéricas como las específicas de la profesión (Tobón, 2013; Miranda Barrios, 2013; Fortea Bagán et al., 2019). De este modo, las estrategias implementadas se basan en la familia de los métodos para la acción práctica y para el entrenamiento y desarrollo de habilidades operativas, focalizando el aprendizaje basado en problemas (Davini, 2008; Morales Torres et al., 2022).

Se utilizaron recursos lúdicos digitales a través del uso de teléfonos celulares a fin de recuperar los conceptos básicos plasmados en los videos grabados con las presentaciones ppt que el estudiantado debía consultar por aula virtual, como actividad previa asincrónica a cada encuentro presencial.

El TP en laboratorio fue una nueva estrategia implementada en 2022; se basó en el desarrollo de un experimento con material biológico, consistente en granos de distintos tipos varietales de maíz, donde el estudiantado debió evaluar diferencias mediante dos técnicas experimentales: peso de 100 granos e índice de flotación. Los/as estudiantes contaban con la Guía de TP como organizador, donde se detallaban los fundamentos teóricos, objetivos, metodología específica y protocolo de trabajo para esta clase. En el laboratorio, el/la docente realizó una explicación y demostración de las tareas que debían desarrollar grupalmente y de los datos que cada grupo debía obtener para su posterior análisis estadístico. Durante el desarrollo, el/la docente jugó un rol de moderador/a, asistiendo las actividades grupales en la aclaración de dudas, controlando los tiempos estipulados y contribuyendo a la construcción de los conceptos teóricos propios de esta unidad. Como cierre del TP, se realizó una síntesis y una integración de los contenidos de esta unidad con temas anteriores de la asignatura.

Dado que el estudiantado expresó presentar dificultades con la recolección y análisis de datos experimentales, se idearon estrategias didácticas que conlleven la aplicación de estos contenidos a una situación real, estableciendo relaciones directas con casos del ámbito profesional de la carrera, contribuyendo de este modo a un aprendizaje significativo y al desarrollo de competencias específicas (Tobón, 2013; Miranda Barrios, 2013; Fortea Bagán et al., 2019).

Se desarrolló de manera presencial (física) en la Sala de Informática de la FCA, cuyas computadoras poseen instalado el software estadístico Infostat. Como recurso principal, el equipo docente elaboró una planilla de datos con un total de 10 variables determinadas en los distintos genotipos que se usaron como material biológico.
Como cierre, se fueron co-elaborando las conclusiones de cada análisis. Luego, se realizó una síntesis general y una integración de los contenidos de esta unidad con temas anteriores de la asignatura. Al finalizar, se destinó tiempo para que los/as estudiantes pudieran aplicar los contenidos de la unidad en su informe grupal de investigación.

Evaluación de los aprendizajes: En 2022, la primera evaluación de suficiencia, a diferencia de años anteriores, se realizó de manera presencial (física), mediante una prueba escrita semiestructurada, donde se recuperaron preguntas múltiple opción del banco de preguntas creado en el aula virtual, se agregaron algunas a desarrollar y ciertas situaciones problemáticas para resolver del mismo estilo a las abordadas en las actividades prácticas durante el cursado. Además, al final se agregó una autoevaluación con preguntas abiertas para ser respondidas según la opinión de cada estudiante sobre el desarrollo de las clases teórico-prácticas de la asignatura. Esta autoevaluación no era obligatoria y su propósito fue rescatar información sobre los contenidos que resultaron más dificultosos comprender por parte de los/as estudiantes y de sugerencias que pudieran proponer para el desarrollo de las próximas clases del espacio curricular.

La segunda evaluación de suficiencia se mantuvo similar a la realizada en cohortes anteriores, ya que, como fortaleza del bienio 2020-2021, presentó resultados en los aprendizajes favorables por parte del estudiantado, permitiéndoles aplicar y asimilar los contenidos de la asignatura a través de la elaboración de un informe grupal con una propuesta de investigación. Esta estrategia de evaluación se fundamenta en un aprendizaje basado en proyectos (ABPro), la cual presenta un importante valor educativo, ya que permite integrar sistemáticamente el conocimiento y la acción, facilitando en el estudiantado el aprendizaje de métodos racionales de trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realización en el tiempo, la creatividad, las capacidades expresivas (comunicación oral, escrita y gráfica), la elección de medios para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y la evaluación de resultados.

Asimismo, requiere de la acción grupal, lo que favorece el desarrollo del trabajo cooperativo y la autonomía en el aprendizaje. Estas competencias son fundamentales para el éxito profesional (Davini, 2008; Morales Torres et al., 2022).

A diferencia de experiencias de años anteriores, la exposición de los grupos se realizó de manera presencial (física) en el aula. Se utilizó una rúbrica de evaluación, la cual fue comunicada previamente al estudiantado para que estuvieran notificados/as sobre los criterios con los que iban a ser evaluados/as. Al finalizar cada exposición, el/la docente valoraba el grado de apropiación de los saberes adquiridos, creando un ciclo constante de reflexión-acción-revisión, promoviendo el diálogo activo y una retroalimentación de cada exposición grupal. Asimismo, se fomentaba el debate con toda la clase, a fin de generar un proceso de coevaluación y enriquecer el aprendizaje (Anijovich y Mora, 2009; Tobón, 2013), donde los/as mismos/as estudiantes sumaban sus comentarios según sus interpretaciones individuales. De este modo, participaban activamente en el proceso de evaluación de sus compañeros/as.

En cuanto a la evaluación formativa, se intensificaron las instancias de seguimiento presencial durante el cursado, según las recomendaciones derivadas del diagnóstico. Los informes grupales se distribuyeron entre los/as docentes de la comisión, quienes actuaron como tutores/as de sus grupos. En cada teórico práctico, se destina un tiempo antes del cierre de la clase para que el estudiantado trabajara sobre sus informes grupales, aplicando los contenidos de manera progresiva acorde al transcurso de la asignatura. Estas instancias reemplazaron a los foros virtuales realizados durante el bienio 2020-2021, dado que no fueron eficientemente aprovechados por el estudiantado. En su lugar, en estos espacios presenciales de debate se promovía el diálogo activo y la discusión dentro de cada grupo y con el/la docente tutor/a. Estas instancias de intercambio fueron muy bien valoradas por el estudiantado, dado que se pudieron aclarar las dudas y realizar las consultas necesarias en relación a la aplicación de los conceptos en el trabajo final. Sumado a esto, el estudiantado debía entregar un pre-informe con los primeros avances de su propuesta (3 semanas previas a la fecha de entrega final), a fin de ser examinado por el/la tutor/a y que cada grupo pueda revisar sus errores durante la elaboración, a través de la retroalimentación general del/de la docente. Asimismo, cada tutor/a poseía una lista de cotejo, donde se registraba el desempeño del estudiantado, tanto individual como grupal.

Finalmente, los horarios de consulta se realizaron bajo una modalidad híbrida, dando la posibilidad de participar de manera presencial física (en cátedra/oficina/laboratorio) o remota (por Meet), según las necesidades del estudiantado. Las consultas resultaron determinantes para que los/as estudiantes aclaren las dudas durante el cursado, sobre todo en instancias próximas a la entrega de avances del informe y del informe final. Por último, la evaluación de integración y transferencia se desarrolló de manera oral (como en cohortes anteriores), pero con modalidad presencial (física).

Resultados y obstáculos: Se llevó a cabo la valoración del cursado mediante una encuesta realizada al estudiantado al finalizar el ciclo lectivo 2022. Esta encuesta no fue obligatoria y se habilitó por aula virtual posterior a la evaluación de integración y transferencia. Consistió en preguntas generales en relación a todo el cursado, donde los/as estudiantes debían seleccionar una categoría específica y realizar comentarios si consideraban necesario. Además, contenía una sección de preguntas con respuestas abiertas según la opinión de cada estudiante.

Para este trabajo, se seleccionaron las respuestas del estudiantado de dos de las preguntas abiertas, consideradas las más relevantes según la información que representan en cuanto al logro de los resultados de aprendizaje y competencias en el estudiantado:

-Pregunta: “¿Qué te pareció la dinámica general del taller desarrollado en la PRIMERA CLASE de la asignatura? (Responder en caso que hayas asistido)”

La totalidad de las respuestas fueron favorables, destacando algunas como “muy buena la experiencia para conocernos y presentarnos cada uno”, “nos conocimos entre todos y fue muy dinámica”, “me permitió conocer a los compañeros con los que iba a cursar”, entre otras respuestas similares. Esto presume un logro de los resultados de aprendizaje, como ser capaces de presentarse, comunicarse oralmente, conocerse, entre otros. Asimismo, se contribuye al logro de competencias genéricas exploradas con este formato pedagógico, principalmente interpersonales como capacidad crítica y autocrítica, habilidades de interacción social, compromiso ético, e instrumentales, como capacidad de comunicación oral.

Otro aspecto rescatado fue el factor sorpresa sobre la dinámica planteada para esta clase, reflejado en comentarios como “…fue descolocado total entrar al aula y ver la disposición de las sillas. Te obliga a ver e interaccionar con los otros, lo que me parece genial”, o bien “mi primera impresión fue como de volver al jardín (…) porque la forma de presentación que no se da en otras materias, te da lugar a la interacción y más si luego se debe hacer un trabajo en grupo, me parece un recurso muy acertado”. Además, se destaca el logro de los resultados de aprendizaje como ser capaces de comprender la importancia de la asignatura en el ámbito profesional y de reflexionar sobre el rol de la ciencia en la realidad social, ante respuestas como “fue esclarecedora para quienes no sabíamos qué esperar de la materia. Esto y poder conocer a los profes (quienes me transmitieron una buena sensación) me predispuso a encarar la asignatura con muchas ganas”, o también “muy buena para empezar la cursada y aliviar un poco la ansiedad de comenzar un nuevo cuatrimestre, ya que nos permitió compartir opiniones y vivencias entre compañeros y profes. Me gusta arrancar con la presentación de la asignatura y no ser “bombardeado” directamente en la primera clase con contenido teórico”. Esto aporta al alcance de competencias genéricas instrumentales, como capacidad de adquirir conocimientos básicos sobre el área de estudio y la profesión, y sistémicas, como actitud motivadora y emprendedora.

-Pregunta: “¿Qué fue lo que más te gustó de la asignatura y te resultó provechoso para tu aprendizaje? ¿Por qué?”

Algunas respuestas se refirieron a toda la asignatura en general, tales como “todas las clases me gustaron”, “aprender los principios y técnicas para investigar”, “aprender el proceso de investigación y encontrarle su lado más divertido” y “la materia completa es muy interesante, ya que es parte de nuestra carrera universitaria y debemos saber investigar, cómo realizarlo y conocer qué es lo importante y qué no”. Asimismo, se destacaron respuestas que revelaron curiosidad en algunos/as estudiantes, como “me resultó fascinante el detrás de escena de los posters de congresos, de los papers. He ido a varios congresos y siempre me dio curiosidad saber cómo lo hacen”. Cabe destacar que el tema de poster científico fue incorporado en 2022 como parte de la segunda evaluación de suficiencia, lo que resultó en un logro de los aprendizajes buscados.

Varias respuestas valoraron favorablemente el uso de la aplicación Kahoot!, con expresiones como “…las preguntas en Kahoot, era divertido para llegar a clase con los contenidos vistos”; “me resultó muy provechoso el implementar los Kahoot, ya que me motivaba a ir con la materia al día y era muy bueno para aclarar los puntos principales de cada tema”; “…en cada clase hacíamos juegos con puntuaciones por medio de una aplicación, había q ir ya con el tema de la clase leído. Fue muy buena esa idea”; o bien “me gustaron las clases donde jugábamos preguntados”. Este recurso resultó en una motivación para que el estudiantado revise los contenidos teóricos por aula virtual como actividad previa asincrónica, contribuyendo al logro de los resultados de aprendizaje en relación a ser capaces de asimilar conceptos de la unidad de manera lúdica. Asimismo, representa una estrategia prometedora para futuras cohortes, como una forma más divertida y entretenida de enfocar los aprendizajes.

En lo concerniente a las clases teórico prácticas descritas en este trabajo (clases 6 y 7), se obtuvieron varias respuestas favorables, tales como “…la clase práctica de laboratorio me resultó más interesante porque es básicamente lo que hacemos…”; “el día que fuimos a conocer el laboratorio, la verdad que es un área que me encanta y en la que me gustaría poder trabajar el día de mañana…”; “las clases que más disfruté fueron: El desarrollo del TP en laboratorio, cuando trabajamos con los datos de dicho TP usando software estadístico…” y “me gustó más la clase 6 de diseño experimental, ya que pude integrar todo lo visto y aclarar muchas dudas. También tuvimos el trabajo de laboratorio que ayudó a reforzar la teoría”. Esto supone un alcance de los resultados como haber logrado un aprendizaje significativo de los conocimientos teóricos y prácticos de estas unidades, así como también ser capaces de transferir estos contenidos a situaciones del ámbito profesional.

Finalmente, sobresalieron respuestas referidas a la experiencia de realizar el informe final de la asignatura, como por ejemplo: “me gustó la exposición de cada grupo”; “el segundo parcial (…) fue un espacio (en donde si bien había presión por aprobar) se pudo mostrar y terminar de asimilar los contenidos vistos. La elaboración del trabajo en sí es lo mejor para cerrar y dejar en claro los contenidos, además de que en lo particular es algo que me gustaría seguir haciendo”; “aprendí a simplificar la montaña de información que teníamos sobre el tema del informe final, a descartar fuentes no tan confiables y a darme cuenta de cómo funciona la organización estructural de un informe”; “…el trabajo grupal para armar el informe, esto me gustó ya que en mi grupo todos trabajamos por igual y así se hace más llevadero”; “…la realización del trabajo final y todo lo que involucra, saber citar y buscar fuentes, la redacción, las partes, etc”; “me gustó mucho el informe final, me siento muy preparada para el momento de realizar la tesis, algo a lo que le tenía mucho miedo y ahora tengo muchas ganas de hacer”. Estos relatos mantienen la misma línea en relación a cohortes anteriores, indicando el logro de los resultados de aprendizaje esperados con la realización y exposición de un informe final grupal. Asimismo, se contribuye al logro de competencias genéricas instrumentales (capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación, de adquirir conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, de comunicación oral y escrita, de procesamiento y análisis de la información, de resolución de problemas, de uso de las TIC, de toma de decisiones); interpersonales (capacidad crítica y autocrítica, de interacción social y trabajo en equipo, de compromiso ético profesional); y sistémicas (capacidad de aplicar conocimientos de la práctica, habilidades de investigación, adaptación a situaciones de la práctica profesional, creatividad e innovación, diseñar proyectos, preocupación por la calidad, actitud motivadora e innovadora).

Del mismo modo, aporta al logro de competencias específicas propias de la profesión, tales como interpretar, difundir y aplicar conocimientos científicos y tecnológicos; conducir y/o interpretar investigaciones y experimentaciones y difundir sus resultados; identificar problemas y proponer soluciones en su área de competencia (Miranda Barrios, 2013).

Líneas de acción futuras: A partir de la valoración de las experiencias vividas, se lograron rescatar aspectos a mejorar que fueron considerados en el cursado 2023 y para próximas cohortes, propendiendo a un fortalecimiento constante de nuestras prácticas docentes, no sólo en este espacio curricular sino a través de la articulación horizontal y vertical con otros espacios curriculares de la carrera.

Se espera que esta experiencia resulte de una gran utilidad metodológica para contribuir a una optimización de las prácticas docentes en esta asignatura, con la alternativa de que puedan extrapolarse en distintos espacios curriculares de las carreras de la FCA y de la UNC, bajo las nuevas tendencias culturales emergentes.
En este sentido y como parte del proyecto pedagógico de la FCA, se está trabajando con equipos docentes de diferentes espacios curriculares de todas las carreras de grado y pregrado de nuestra Unidad Académica para profundizar el estudio del desarrollo de competencias genéricas y específicas a lo largo de la formación académica, así como, realizar ajustes y actualizaciones acordes a las demandas que debe enfrentar la educación superior universitaria.

A partir de esto se podrán implementar propuestas innovadoras en el campo de la enseñanza y el aprendizaje en las Ciencias Agropecuarias que promuevan la formación integral de los/as futuros/as profesionales.

Esta experiencia fue seleccionada por el/la Secretario/a Académico/a de la Facultad